En este artículo
Aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en retos. Tres siglas parecidas, un mismo origen y una discusión que lleva años ocupando a los departamentos de innovación docente de media Latinoamérica y España: ¿cuál es mejor? Se han escrito tesis doctorales, se han organizado congresos y se han diseñado planes de formación docente enteros alrededor de la respuesta.
Este artículo responde a la comparativa, con sus orígenes y sus diferencias reales, y después la deja atrás. Porque para quien enseña y para quien coordina un programa la pregunta útil no es cuál es mejor, sino qué le pasa al estudiante con cada formato, qué huella deja y quién puede reconocerla.
Proyectos, problemas y retos: en qué se parecen y en qué se diferencian (respuesta corta)
Los tres enfoques comparten lo esencial:
- Ponen al mismo nivel la adquisición de conocimiento y el desarrollo de habilidades, actitudes y competencias: comunicación, creatividad, compromiso, tratamiento de la información, relaciones interpersonales.
- Parten de un estímulo (proyecto, problema o reto) y exigen una respuesta (resultado, resolución, solución).
- Sacan el aprendizaje del aula y lo conectan con algo que existe fuera, y por eso producen un aprendizaje más práctico y transferible.
- Son multidisciplinares y se adaptan a cualquier área y a cualquier nivel: universidad, escuela, formación técnica.
- Aumentan la motivación, porque el estudiante trabaja sobre algo que le importa a alguien.
Las diferencias están en el origen y en dónde ponen el foco:
| Aprendizaje basado en proyectos | Aprendizaje basado en problemas | Aprendizaje basado en retos | |
|---|---|---|---|
| Origen | Kilpatrick, 1921, El método del proyecto, a partir de Dewey | Universidad McMaster (Canadá), finales de los sesenta, Ciencias de la Salud | Apple, 2010, con educadores |
| Estímulo | Un proyecto con producto final definido | Un problema abierto, normalmente sin solución única | Una problemática real del entorno de la que el equipo deriva un reto concreto |
| Foco | Aplicar conocimientos y organizar el trabajo | Aplicar conocimientos y desarrollar habilidades investigando | Adquirir conocimientos nuevos y competencias a partir del reto |
| Resultado | Un producto | Una o varias resoluciones argumentadas | Una solución implementada con impacto en la comunidad |
| Rasgo propio | Planificación y ejecución | Investigación y razonamiento | Uso de tecnología y exigencia de impacto real |
| Quién juzga | El docente | El docente | El docente y, potencialmente, el actor externo que planteó la problemática |
Tabla del Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, «Edu Trends: Aprendizaje basado en retos» (2016).
La versión de 2018 de este artículo concluía que el aprendizaje basado en retos era “el más idóneo” porque exige soluciones reales con impacto. Era una conclusión de pedagogo, y nosotros la firmábamos porque entonces nos definíamos por esa metodología. Hoy la retiramos. No porque sea falsa, sino porque responde a la pregunta equivocada.
Lo que cambió desde que escribimos esto
La IA generativa igualó los entregables. El producto de un proyecto, la resolución argumentada de un problema y la presentación de la solución a un reto se pueden generar en minutos con una calidad formal aceptable. Ninguna de las tres metodologías es inmune. Lo que las distingue ya no es el producto que exigen, sino el proceso que hacen visible y quién lo reconoce.
El estudiante dejó de poder demostrar lo que aprendió con el entregable. Antes, un buen proyecto en el portafolio decía algo de su autor. Hoy dice poco. Lo que sigue diciendo algo es el camino: qué sabía al empezar, qué decidió, qué descartó, qué le dijeron quienes trabajaron con él y qué respondió. Un formato que hace visible ese camino le devuelve al estudiante la posibilidad de mostrar lo que sabe hacer.
La metodología elegida necesita resultados que la respalden. Trabajar con proyectos, problemas o retos cobra sentido cuando la institución puede mostrar qué aprende el alumnado, cómo lo evalúa y qué mejora a partir de esos resultados. Marcos de acreditación como los de ABET (criterio 4) y AACSB (estándar 5) exigen procesos documentados para evaluar los aprendizajes previstos y orientar la mejora continua; la guía de AQU Catalunya propone identificar dónde se trabaja y dónde se evalúa cada resultado dentro del programa. Es una evaluación del programa, que admite muestras, y que mira también el diseño curricular, el profesorado y los recursos: no un expediente por estudiante. Conectar el perfil de egreso con las experiencias formativas y sus evidencias ayuda a responder a esa exigencia. La metodología es un medio; demostrar el aprendizaje y usarlo para mejorar es el compromiso.
Cómo elegir entre proyectos, problemas y retos: por la huella que dejan
Las tres metodologías son formatos de aprendizaje experiencial. También lo son el aprendizaje-servicio, el estudio de casos, el hackathon, la práctica profesional o la colaboración internacional en línea (COIL). Elegir entre ellos debería depender de tres criterios que no tienen nada que ver con la moda ni con la convicción del departamento de innovación.
Una advertencia honesta antes de seguir: nosotros venimos del reto y del proyecto, y son los dos formatos con los que más trabajamos. Lo decimos para que se sepa desde dónde comparamos.
1. Qué competencia quieres que desarrolle el estudiante, y que se vea
Si el programa quiere desarrollar planificación y gestión, el proyecto con producto final deja la mejor huella de forma natural: hitos, cronograma, entregas, decisiones documentadas. Si quiere desarrollar razonamiento y análisis, el problema abierto es el formato: la huella está en la argumentación, en las alternativas descartadas y en el porqué. Si quiere vínculo con el entorno e impacto, el reto planteado por una organización real, la práctica profesional o el aprendizaje-servicio dejan una huella externa que ningún ejercicio de aula puede fabricar: alguien de fuera necesitaba la solución. Y si el perfil declara competencia intercultural, el COIL la trabaja sin que nadie coja un avión.
Ningún formato es bueno para todo. Lo que sí es cierto es que casi cualquier formato puede desarrollar casi cualquier competencia si se diseña para ello; solo que unos lo hacen de serie y otros con esfuerzo.
2. Quién, además del docente, puede reconocer lo que hizo el estudiante
Un proyecto académico lo valora el docente. Un reto planteado por una organización lo valora además quien lo planteó, y esa mirada cambia la experiencia para el estudiante: lo que hizo le importó a alguien que no tenía obligación de mirarlo. De paso, esa validación externa es del tipo de evidencia de relación con el entorno que los marcos de acreditación suelen valorar, y la que quien contrata entiende sin explicaciones. Si tu institución tiene convenios firmados que no producen nada este semestre, un catálogo de retos es la manera más directa de activarlos.
3. Qué proceso queda registrado
Este criterio es independiente de la metodología y es el decisivo. Cualquiera de los formatos deja huella útil solo si se ejecuta así:
- Descubrimiento individual antes del trabajo en equipo, que activa los conocimientos previos (condición del aprendizaje significativo) y registra el punto de partida de cada estudiante.
- Fases con entregas intermedias, para que el proceso sea visible y no solo el final. Tres, cinco o siete según la duración.
- Contribución individual trazable y evaluación 360° (auto, co y heteroevaluación), sin la cual la nota grupal no cuenta lo que le pasó a cada uno.
- Relación con las competencias del perfil de egreso, para que la huella se acumule por estudiante, cohorte y programa en lugar de quedarse en la libreta de la asignatura.
Un reto ejecutado sin estas cuatro piezas deja menos huella que un proyecto ejecutado con ellas. La etiqueta no salva la ejecución.
| Hoy | Con huella |
|---|---|
| “¿Proyectos o retos?” es un debate del departamento de innovación | “¿Qué competencia queremos desarrollar y quién la reconoce?” es una decisión del programa |
| Se elige la metodología por convicción pedagógica | Se elige el formato por lo que le pasa al estudiante y la huella que deja |
| La evidencia es el producto final | La evidencia es el proceso, por persona, en cada fase |
| El vínculo con el entorno es un criterio difícil de mostrar | Los retos y las prácticas dejan huella externa reconocida |
| Cada asignatura guarda sus propias notas | La evidencia se acumula en el perfil de egreso vivo |
| La formación docente enseña metodologías | La formación docente enseña a diseñar experiencias que dejan huella, con el formato que convenga |
Lo que esto no significa
No significa que dé igual qué formato se elija. Significa que se elige por criterios de diseño (competencia, quién reconoce, contexto) y no por lealtad a una sigla. Una facultad de ingeniería con acreditación ABET en el horizonte, una escuela que trabaja por ámbitos y un centro técnico con talleres del entorno necesitarán mezclas distintas. Eso es diseño, no doctrina.
No significa cambiar el plan de estudios. Todos estos formatos ya existen en casi cualquier institución: proyectos de asignatura, casos, prácticas, semanas de innovación, convenios con empresas. Lo que falta no son formatos; es que dejen huella comparable y acumulable. La IA puede sugerir qué formato y qué estructura de fases encajan con la competencia a desarrollar; la decisión de diseño es del docente y de la coordinación del programa.
La conclusión que sí mantenemos
En 2018 decíamos que el reto es el formato que exige soluciones reales con impacto en la comunidad. Sigue siendo cierto, y por eso una Challenge Week, una semana intensiva en la que los equipos resuelven retos reales planteados por organizaciones del entorno (empresas, ayuntamientos, entidades sociales, la propia institución), es la forma más rápida de que una universidad, una escuela o un centro de formación técnica vea el aprendizaje experiencial funcionando sin tocar el plan de estudios y con alguien de fuera mirando desde el primer día. La hemos hecho en universidades y también en escuelas: lo que cambia es la escala del reto, no la lógica. Pero el valor no está en la sigla: está en que el aprendizaje sale del aula, toca un problema que existe, compromete a la persona y deja una huella que el estudiante puede reconocer como suya.
Tres preguntas para saber dónde está tu institución:
- Para cada competencia del perfil de egreso, ¿sabes qué formato de experiencia la desarrolla y quién la reconoce, o solo sabes en qué asignaturas “se trabaja”?
- De los formatos que ya usas, ¿cuántos se ejecutan con descubrimiento previo, fases, contribución trazable y evaluación 360°?
- ¿Tu formación docente enseña metodologías o enseña a diseñar experiencias que dejan huella?
Con BeChallenge tus docentes diseñan cualquiera de estos formatos con las mismas cuatro piezas y la evidencia se acumula en el mismo perfil de egreso: nosotros ponemos el ecosistema tecnológico y pedagógico; las experiencias son de tu institución. El Diseñador IA sugiere la estructura según la competencia a desarrollar; el docente decide. Si quieres probarlo con una experiencia real de tu programa, crea una cuenta gratis y prueba el Diseñador IA.
Referencias
- Arpí, C. et al. (2012). El ABP: origen, modelos y técnicas afines. ICE, Universitat de Girona.
- Kilpatrick, W. H. (1921). The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process. Teachers College Press.
- Barrows, H. S. y Tamblyn, R. M. (1980). Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. Springer.
- Lynch, M. (2017). What is the difference between problem, project and challenge based learning? The Edvocate.
- Observatorio de Innovación Educativa, Tecnológico de Monterrey (2016). Edu Trends: Aprendizaje basado en retos. Leer
- Parejo, J. L. y Pascual, C. (2014). La pedagogía por proyectos: clarificación conceptual e implicaciones prácticas. CIMIE14.
- ABET (2024). Criteria for Accrediting Engineering Programs, 2025-2026, criterio 4 (Continuous Improvement). Leer
- AACSB (2020, act. 2024). Guiding Principles and Standards for Business Accreditation, estándar 5 (Assurance of Learning). Leer
- AQU Catalunya. Focus 2. Evaluación de los resultados de aprendizaje. Leer
